Введение
Глава 1 Теоретические основы развития речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи посредством дидактического сценирования
1.1 Особенности связной речи у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи
1.2 Технология дидактического сценирования как стратегия образования
Глава 2 Методические основы применения дидактического сценирования в процессе образования
2.1 Методические рекомендации по использованию дидактического сценирования с учащимися с ТНР
2.2 Разработка проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир»
Заключение
Список использованных источников
Введение.
С поступлением в школу ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новой социальной позицией – ролью ученика, школьника. Современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:
резко возросла информированность детей;
современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу;
несформированность произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления;
ограниченность общения со сверстниками.
И в настоящее время учитель решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?»
Ответственность учителя всегда была исключительной, но в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования ответственность существенно возрастает. Все более актуальным становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности.
Для этого используются разнообразные приемы, и формы работы: дидактическое сценирование, проигрывание различных жизненных ситуаций, решение проблемных задач, выполнение групповых заданий, в процессе которых знания и умения отрабатываются, углубляются и конкретизируются применительно к окружающей реальности и т.п.
Сценарий урока – это текст, посредством которого учитель может передавать другим педагогам выстроенный им образец. Анализируя написанный сценарий урока, мысленно «проигрывая» его, учитель рефлектирует, выходит на новую модель следующего урока.
Глава 1 Теоретические основы развития речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи посредством дидактического сценирования.
1.1 Особенности связной речи у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Проблема развития связной речи изучались в различных аспектах многими педагогами, лингвистами, логопедами. Среди них можно выделить: А.М. Бородич, Л.С. Выготского, В.К. Воробьеву, А.М. Леушину, Е.И. Тихееву, Т.А. Ткаченко, К.Д. Ушинского, Е.А. Флёрину.
Связная речь организована по законам логики и грамматики, представляет собой систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой [25, с. 193].
Основной функцией связной речи является коммуникативная, которая может осуществляться в монологе или в диалоге. Монологическая речь представляет собой относительно развернутый вид речи, которая преимущественно носит произвольный характер. Монологическая речь стимулируется и направляется внутренними мотивами, ее содержание выбирает тот, кто говорит. Монолог развивается на основе диалогической речи.
Развитие связной речи происходит в несколько этапов совместно с развитием мышления, увеличением сложности детской деятельности и разнообразием формами общения с другими людьми.
А.А. Леонтьев выделяет следующие периоды речевого развития:
подготовительный (с момента рождения – до 1 года);
преддошкольный (от года до 3 лет);
дошкольный (от 3 до 7 лет);
школьный (от 7 до 17).
Глава 2 Методические основы применения дидактического сценирования в процессе образования.
2.1 Методические рекомендации по использованию дидактического сценирования с учащимися с ТНР.
Речь представляет собой «специфически человеческую форму деятельности, служащую общением между людьми посредством языка». Она не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.
Речь как психический процесс является сложноорганизованной психической функцией, и нарушения её развития, как правило, затрудняют, а иногда и препятствуют коммуникативному поведению ребёнка. Нарушения речи являются самыми распространёнными нарушениями в детском возрасте (70,9% среди всех нарушений психофизического развития у детей). Наиболее часто эти нарушения встречаются у детей дошкольного возраста. Понятие «нарушение речи» является собирательным термином, который используется для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Заключение.
Приведем результаты нашего исследования.
Развитие связной речи у младших школьников может затрудняться в связи с нарушением у них речи. Речевое недоразвитие может быть представлено от отсутствия общеупотребительной речи и частичного отсутствие речи до развернутой речи с элементами недоразвития во всей речевой системе. У младших школьников с ТНР отмечена недостаточность словообразовательных процессов, особенно касающихся качественных и относительных прилагательных, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, связной речи. При составлении высказываний младшие школьники с недоразвитием речи совершают смысловые ошибки, пропускают фрагменты текста, что нарушает его связность текста. Также младшие школьники с ТНР испытывают затруднения детей уже на уровне планирования содержания рассказа.
Создание ситуации учения-обучения, вариативность, наличие диагностических заданий и полифоничность целей, выделяют дидактический сценарий из других форм планирования и организации учебного процесса. Наличие отмеченных признаков позволяет зафиксировать сам факт осуществления процедуры педагогического сценирования.
Понятие ситуации учения-обучения является одним из основных средств работы педагога. Работать с деятельностью невозможно в рамках принятой методической схемы, когда новое рассказывает или показывает учитель, а дети только повторяют, воспроизводят учительский образец. При таком обучении школьники убеждены, что только учитель или умная книга могут знать рассказать «как надо», а сам он беспомощен: «Этого мы не проходили». Важно, чтобы школьник не пасовал в ситуации неопределенности, а пытался самостоятельно разрешить ее, строя для этого способы действия или знания. Это возможно только регулярно помещая ребенка в специальную ситуацию учения-обучения.
1. Алексеева, Л.Н. Деятельностный анализ педагогических технологий / Л.Н. Алексеева // Новые педагогические технологии. Серия «Экспериментально-инновационная деятельность в образовании». – М. : Школьная книга, 2008. – С. 3-10.
2. Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
3. Баль, Н. Н. Методические рекомендации к проведению обследования детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии / К. Ю. Андреева, Н. Н. Баль. – Минск : Зорны Верасок, 2014. – 163 с.
4. Баранова, Н. П. К вопросу о методической поддержке процесса обучения иностранного языка в школе : дидактический сценарий урока / Н. П. Баранова // Замежныя мовы. – 2011. – № 1. – C. 3-7.
5. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениям речи / Программа для специальных дошкольных учреждений / Авторы-сост. Ю.Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. – Минск: НИО 2007. – 280 с.
6. Гладкая, В. В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении / В. В. Гладкая. – Минск : Зорны верасень, 2008. – 112 с.
7. Грищенкова, О.В. Коррекционная направленность уроков «Человек и мир» в школе для детей с ТНР / О.В. Грищенкова // Сборник трудов, посвящённых 30-летию факультета специального образования «Современная теория и практики специального образования». В 3 частях. Ч. 2. – Минск: БГПУ, 2006. – С. 66-75.
8. Громыко, Ю. В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике / Ю. В. Громыко // Столичное образование. – 2011. – № 3. – C. 55-58.
9. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Гоомыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.
10. Громыко, Ю.В. Сценарная паноплия. Сценарий для России: русский путь /Ю.В. Гоомыко. – М., 2004. – 400 с.
11. Ковалёва, Н.Б. Предмет педагогической экспертизы конкурсных работ / Н.Б. Ковалёва // Новые педагогические технологии. Серия «Экспериментально инновационная деятельность в образовании». – М.: Школьная книга, 2008. – С. 42-51.
12. Кодекс Республики Беларусь об образовании: с изм. и доп. по состоянию на 12 марта 2012. – Мн: Нац. Центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2012. – 400с.
13. Кондакова, М. В. Из опыта исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста / М.В. Кондакова // Проблемы педагогики. – 2017. – № 7. – С. 29-30.
14. Коноплева, А. Н. Стандартизация специального образования на компетентностной основе / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Т. В. Лисовская // Веснiк адукацыi. – 2009 – № 6 – С. 12–18.
15. Лисина, М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина. – Минск: Сила, 2005. – 194 с.
16. Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А.А. Максимова // Плюс До и После. – 2005. – № 1. – С. 1–5.
17. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.
18. Масюкова, Н. А. Модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды / Н. А. Масюкова // Столичное образование. – 2010. – № 7. – C. 18-31.
19. Масюкова, Н. А. Формирование стратегии обучения в виде дидактических сценариев уроков / Н. А. Масюкова // Столичное образование. – 2010 . – № 6. – C. 15-21.
20. Пальчевский, Б. В. Дидактические сценарии уроков как инновации в образовании. Сообщение 1. Логико-герменевтический анализ современного состояния проблемы / Б. В. Пальчевский // Тэхналагiчная адукацыя. – 2010. – № 4. – C. 20-31.
21. Программа для СДУ. Воспитание и обучение детей с ТНР / Ю.Н. Каслякова, Л.Н. Мороз. – Мн.: 2007. – 280 с.
22. Старжинская, Н. С. Развитие речи и общения у детей дошкольного возраста / Н. С. Старжинская, Д. Н. Дубинина. – Минск : БГПУ им. М. Танка, 2009. – 219 с.
23. Устиловская, А.А. Организация и проведение конкурса /АА Устиловская // Новые педагогические технологии. Серия «Экспериментально инновационная деятельность в образовании». – М.: Школьная книга, 2008. – С. 27-31.
24. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего младшего школьного возраста тяжелыми нарушениями речи: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Г. Федосеева. – Москва: МПГУ, 1999. – 191 с.
25. Федотова, Л. А. Логопедические и психологические особенности младших школьников с речевыми нарушениями / Л. А. Федотова, А. Г. Соловьев // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. – 2013. – № 1. – С. 45-49.
