Введение
Глава 1 Теоретические аспекты изучения связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
1.1 Развитие связной речи у детей в онтогенезе
1.2 Особенности связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
2.1 Цель и организация экспериментального исследования
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Комплекс дидактических игр и упражнений для развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Глава 1 Теоретические аспекты изучения связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
1.1 Развитие связной речи у детей в онотогенезе.
Проблема развития связной речи изучались в различных аспектах многими педагогами, лингвистами, логопедами [2; 3; 11; 15; 17]. Характеристика и сущность связной речи и ее особенностей рассматривается в современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. В современной лингвистической литературе для описания связной речи используется термин «текст». По мнению И. Р. Гальперина, текст представляет собой произведение речетворческого процесса, которое обладает такими свойствами как:
завершенность;
целенаправленность и интеграция;
тематическое единство;
наличие заголовка, особых сверхфразовых единств;
лексическая, грамматическая, логическая, стилистическая связи
[7, с. 242].
В качестве основных категориальных признаков текста выступают смысловая цельность (целостность) и связность. Не менее важными категориями текста являются информативность, последовательность, ретроспекция, завершенность (И. Р. Гальперин [7], А. А. Леонтьев [17], Л. М. Лосева [18]).
Цельность проявляется в содержании (тематическое единство), в функциях (стилистическое единство) и в форме (структурное единство).
Связность определяется как структурная целостность, то есть внешнее выражение смысловой и коммуникативной целостности текста. Так, связность устанавливается на четырех уровнях: интонационно-ритмическом, формально-грамматическом, семантическом, коммуникативном. Это означает, что связность выполняет функция обеспечения интонационных, семантических, лексических, грамматических средств, образующих органическое единство.
Связность текста, по мнению Е. Д. Розанова, является результатом взаимодействия нескольких факторов, таких как:
логика изложения, которая отражает соотнесенность явлений действительности и динамику их развития;
особая организация фонетических, лексико-семантических и грамматических средств с учетом их функционально-стилистической нагрузки;
коммуникативная направленность, что означает соответствие цели, мотивам и условиям, которые привели к возникновению текста;
композиционная структура (последовательность и соразмерность частей, которые способствуют выявлению содержания);
содержание текста (смысл) [23, с. 219].
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
2.1 Цель и организация экспериментального исследования.
Целью данной курсовой работы является разработать комплекс дидактических игр и упражнений для развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей связной речи у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
В исследовании приняло участие 30 детей младшего школьного возраста (в возрасте 6-7 лет) – учащиеся I класса. В экспериментальную группу вошли 15 детей с тяжелыми нарушениями речи. В контрольную группу вошли 15 детей с нормальным речевым развитием.
База исследования: оздоровительный лагерь ГУО «Учебно-педагогический комплекс Жуковщинский детский сад – базовая школа».
Для исследования уровня сформированности навыков связной речи у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи мы использовали серию заданий, разработанной на методики диагностики устной речи Т.А. Фотековой (Приложение А). Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей с нормальным речевым развитием и тяжелыми нарушениями речи. Для оценки выполнения заданий использовалась бально-уровневая система. Исследование связной речи состояло из двух заданий:
1) составление рассказа по серии сюжетных картинок;
2) пересказ прослушанного текста.
Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Кошка и мышка» (четыре картинки).
Учащимся предлагалась следующая инструкция: «Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составить рассказ».
Связная речь это не просто последовательность взаимосвязанных мыслей, которые выражаются точными словами в правильно сконструированных предложениях. Связная речь отражает логику мышления ребенка, его способность воспринимать воспринимаемую речь и выражать ее в правильной, ясной, логичной речи. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе развития речи ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи с детьми дошкольного и младшего школьного возрастают. Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой и коммуникативной функции коммуникации к планированию и регулированию их действий.
Младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего, монологической, речи. Связная монологическая речь детей с тяжелыми нарушениями речи имеет следующие особенности: недостаточно полное понимание текста, нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, ограниченный словарь, а значительные трудности в программировании связного высказывания, в связывании отдельных его элементов в структурное целое. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа-описания; составлением рассказа по заданному началу и др. Работа над связной речью является одним из ведущих направлений коррекционного образования для учащихся начальных классов с тяжелыми нарушениями речи. Основная задача этого процесса – научить детей воспринимать речь и строить семантически целостные высказывания и тексты самостоятельно. Многочисленные психологические исследования подчеркивают тот факт, что младший школьный возраст чувствителен к творческому воображению. Способность воображать помогает учащимся с тяжелыми нарушениями речи. Особенно сложным у детей с речевой патологией является производство описательных рассказов. Важно научить детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи когерентно и последовательно, грамматически и фонетически правильно общаться, выражать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это важно для дальнейшего обучения, общения с взрослыми и детьми и личностного развития.
1. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2005. – 272 с.
2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М., 2001. – 287 с.
3. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение. 2008. – 144 с.
4. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М., 2003. – 276 с.
5. Воробьева, В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией / В. К. Воробьева // Расстройство речи и голоса в детском возрасте / под ред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. – М., 2003. – 341 с.
6. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 – М., 2002. – 254 с.
7. Гальперин, П. Я. Психология» мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. – М., 2006. – С. 236-277.
8. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
9. Глухов, В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР / В. П. Глухов // Дефектология. –2000. – №6. – С.53.
10. Давидович, Л. Р. Ребенок плохо говорит. Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми / Л. Р. Давидович, Т. С. Резниченко. – М.: Гном, 2001. – 112 с.
11. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2002. – 306 с.
12. Есенина, С. А. Как научить Вашего ребенка писать изложения. 2 класс (Пособие для начальных классов) / С. А. Есенина. – М.: «Грамотей», 2004. – 96 с.
13. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопросы языкознания. – 2004. – №6. – С. 29.
14. Коновалова, С. Н. Обучение составлению рассказа-описания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для учителей-логопедов, воспитателей и студентов дефектологических факультетов педагогических университетов / С. Н. Коновалова, Т. Ю. Четверикова. – Омск: ОмГПУ, 2005. – 32 с.
15. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. – М., 2007. – 245 с.
16. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р. И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб, 2003. – 190 с.
17. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова и др. – М, 2003. – Т.2. – С.69-70.
18. Лосева, Л. М. Как строится текст / Л. М. Лосева. – М., 2002. – 254 с.
19. Лурия, А. Р. и современная психология ( Сбор. статей памяти Лурия А.Р.) под. ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой. – М.: Издательство Московского Университета, 2002. – 267 с.
20. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников / М. Р. Львов. – 3 – е изд., перераб. и доп. – Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 238 c.
21. Ожерельева, Т. И. Составление рассказа с использованием мнемотехники: занятие для младших школьников с ОНР / Т. И. Ожерельева // Логопед. – 2015. – № 5. – С. 114-117.
22. Политова, Н. И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н. И. Политова. – М.: Просвещение, 2004. – 91 с.
23. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.
24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 259 с.
25. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
26. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно / Т. А. Ткаченко. – М., 2001. – 321 с.
27. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. – М., 2001. – 276 с.
28. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения (комплект из 2 книг) / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1991. – 922 с.
29. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. – 2005. – №4. – 255 с.
30. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
31. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М., 2007. – 366 с.
