Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
1.1 Понятие зрительно-моторной координации
1.2 Особенности психического развития детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
1.3 Динамика развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
Глава 2. Анализ процесса развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
2.1 Экспериментальное исследование уровня развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте15
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Разработка направлений коррекционно-развивающей работы по развитию зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
Заключение
Список использованных источников
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования проблемы развития зрительно-моторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями речи можно объяснить тем, что условия реализации базовой образовательной программы дошкольного образования устанавливаются гарантией защиты и укрепления физического и психического здоровья детей и помощи родителям в развитии индивидуальных способностей ребенка и требуемой коррекцией нарушений их развития. Под зрительно-моторной координацией понимается координация движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительных и мышечно-моторных анализаторов.
Проблемы развития зрительно-моторной координации в дошкольном возрасте представляли интерес для многих отечественных и зарубежных ученых. Так, И.П. Павлов отметил важность обучения мелкой моторике для активизации работы коры больших полушарий и обеспечения развития «речевых центров», что способствует интеллектуальному развитию. Исследования В.М. Бехтерева показали, что обычные движения рук способны снять напряжение как с самих рук, так и с губ, снимая при этом психическую усталость. Работа М.М. Кольцовой показала, что каждый палец руки имеет достаточно широкое представление в коре больших полушарий головного мозга. А развитие мелкой моторики предшествует появлению артикуляции слога. В целом, благодаря развитию пальцев, в коре головного мозга формируется проекция «диаграммы человеческого тела». М. Монтессори внес большой вклад в развитие координации движений, создав оригинальную систему, позволяющую развивать сенсорную технику. В то же время улучшается способность детей дошкольного возраста определять направление в пространстве, взаимное расположение объектов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Учитывая важность проблемы, в дошкольном возрасте, и особенно это касается детей с нарушениями речи, важной частью подготовки к письму должна стать работа по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Основными задачами формирования графических навыков должны быть: развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук; развитие точности и координации движений рук и глаз; гибкость рук, ритмичность; совершенствование движений рук; развитие всех когнитивных психических процессов.
Цель работы: проанализировать процесс развития зрительно-моторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями речи, а также разработать направления коррекционно-развивающей работы в данном направлении.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДАНАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Понятие зрительно-моторной координации
Существует несколько подходов к определению понятия зрительно-моторной координации:
Зрительно-моторная координация – это осуществление скоординированных движений, выполняемых под контролем зрения [4, с. 12].
Зрительно-моторная координация – это координация движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительных и двигательных анализаторов [16, с. 134].
Зрительно-моторная координация является одной из самых высоких психических функций, поэтому ее можно рассматривать в рамках нейропсихологического подхода. По словам А.Р. Лурии, первый – энергетический блок, он обеспечивает пластичность протекания психических процессов, без него нормальное функционирование ВПФ невозможно. Второй – операционный блок, в который входят основные системы анализаторов: кинестетический, зрительный и слуховой, расположенные в задней части больших полушарий головного мозга. Третий блок головного мозга – это блок программирования, регулирования и управления текущей деятельностью, расположенный в передней части головного мозга и включающий в себя двигательную, премоторную и префронтальную части лобных долей головного мозга. Этот блок играет ведущую роль в программировании идей и целей психической деятельности, в ее регулировании и контроле за результатами индивидуальных действий, а также за всем поведением в целом [9, с. 49].
Так, на начальном этапе формирования мотивов сознательной зрительно-моторной координации в основном задействован один мозговой блок, операционный этап зрительно-моторной координации (т.е. сам процесс зрительно-моторной координации) реализуется преимущественно с помощью двух блоков мозга – временной и затылочной зон, а этап формирования целей, программ визуально-моторной координации и этап работы управления связан в основном с блоком мозга. Зрительно-моторная координация осуществляется при обязательном участии всех трех блоков мозга, актуализируется за счет зрелости мозга и формирования тесного межполушарного взаимодействия.
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2.1 Экспериментальное исследование уровня развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте
Целью данной курсовой работы является проанализировать процесс развития зрительно-моторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями речи, а также разработать направления коррекционно-развивающей работы в данном направлении. Исходя из этого, было проведено экспериментальное исследование, направленное на установление уровня развития зрительно-моторной координации у старших дошкольников с нарушениями речи. Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно.
На подготовительном этапе был проведен обзор литературы, исследований, а также тематически близких к данному исследованию работ, что позволило определить проблему, объект, предмет и цель исследования и подобрали методы исследования. На основном этапе во время работы, в сочетании с анализом научных положений было проведено экспериментальное исследование, направленное на установление уровня развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа. На заключительном этапе полученные эмпирические данные были подвергнуты интерпретации и анализу. Проводилось оформление результатов исследования.
База исследования: ГУО «Ясли-сад №21 города Гродно для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Выборка: в исследовании приняли участие 15 старшего дошкольного возраста (6 лет) с тяжелыми нарушениями речи.
Для проведения диагностики уровня развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи использовались следующие методики:
– «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет» М. Безруких;
– Зрительно-моторный гештальт-тест Бендер.
«Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет» М. Безруких.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Зрительно-моторная координация является элементом психики и определяется как процесс координации движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительных и моторных аналитиков, которые обеспечиваются работой теменно-сосудисто-затылочных отделов мозга. Формирование координации движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительных и двигательных анализаторов – зрительно-моторная координация имеет большое значение для полноценного развития старшего дошкольника.
Дети с нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые препятствуют общему развитию и развитию речевой активности. Они характеризуются отставанием в формировании таких психических процессов, как внимание, память, мышление, восприятие, речь. У детей с нарушениями речи наблюдаются отклонения в эмоциональной, волевой и двигательной сферах. Особенностями игровой активности детей с нарушениями речи являются: низкая речевая активность во время игр, невозможность организовать сюжетно-ролевые игры, отказ от участия в вербальных играх. Речь таких детей характеризуется нарушением организации речи, плохим воспроизведением звука, недостаточным развитием интонационной и мелодичной стороны, нарушениями произносительной стороны речи.
Учеными доказано, что развитие зрительно-моторной координации и речи тесно взаимосвязаны между собой. Это объясняется очень просто: речевые и моторные центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому, когда двигательные навыки пальцев стимулируются, речевой центр начинает активироваться. Поэтому для развития речи ребенка необходимо уделять большое внимание развитию мелкой моторики. Из этого следует, что старшие дошкольники, страдающие речевыми расстройствами, имеют проблемы и недостатки в развитии зрительно-моторного восприятия.
Во второй главе работы проведено экспериментальное исследование, направленное на установление уровня развития зрительно-моторной координации у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Для проведения диагностики уровня развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи использовались следующие методики: «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет» М. Безруких и зрительно-моторный гештальт-тест Бендер. По результатам проделанной работы пришли к следующим выводам.
1. Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – М.: Академия, 2003. – 64 с.
2. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. – 152 c.
3. Безруких, М. М. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной деятельности у праворуких и леворуких детей 6-7 лет / М. М. Безруких, А.В. Хранин // Физиология человека. – 2000. – Т. 26, № 1. – С. 14-20.
4. Колесова, Е. Н. Создание развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении в современных условиях: методическая разработка / Е. Н. Колесова. – Ярославль: МДОУ д/с №75, 2016. – 20 с.
5. Конопляста, С. Ю. Логопсихология / С. Ю. Конопляста, Т. В. Сак. – К. : Знання, 2010. – 394 с.
6. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.
7. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2008. – 520 с.
8. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 36-41.
9. Морозова, Л. В. Уровень развития структурных компонентов зрительного восприятия детей как показатель психофизиологической зрелости / Л. В. Морозова, Н. В. Звягина // Вестник Поморского университета. – 2003. – №2(4). – С. 48-55.
10. Николаев, П. П. Методы представления формы объектов в задаче константного зрительного восприятия / П.П. Николаев // Интеллектуальные процессы и их моделирование. – 2001. – С. 146-173.
11. Панов, В. И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / В. И. Панов. – М. : Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 177-179.
12. Рубцов, В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) / В. В. Рубцов // Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). – М. : Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 169-172.
13. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2-х т. / Под ред. Г. Н. Джибладзе. – М., 1981. – Т. 1. – 815 с.
14. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков // Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 172-176.
15. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова. – М.: Академия, 2013. – 352 с.
16. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова. – М.: Просвещение, 2004. – 164 с.
17. Тарасов, С. В. Образовательная среда: понятие, структура, типология / С. В. Тарасов // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2011. – № 3. – Т. 3. – С. 133-138.
18. Усанова, О. Н. Специальная психология / О. Н. Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.
19. Фарбер, Д. А. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе / Д. А. Фарбер // Мир психологии. Москва-Воронеж. – 2003. – №2 (34). – С.114-124
20. Цветкова, И. В. Социализация и адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях интегрированной группы детского сада / И. В. Цветкова // Теория и практика общественного развития. – 2011. – № 1. – С. 168-170.
21. Шалаев, И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / И. К. Шалаев, А. В. Веряев // Педагогическая наука, технология, практика. – 2008. – № 4. – С. 23-27.
22. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию / В. А. Ясвин – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
