ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей поܙвседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство [18, c. 102]. За период дошкольного обучения дети с нормальным речевым развитием овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги - из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: "предложение", "слово", "слог", "звук", "буква". Естественно, что у детей с речевыми нарушениями усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка.
Звукобуквенный анализ и синтез относится к когнитивно-речевым умениям, не формирующимся спонтанно и требующим специальной работы по их формированию и развитию. Сложность такой работы заключается в том, что предпосылкой для успешного анализа и синтеза языковых явлений требуется как достаточно развитая речь, так и сформированные мыслительные процессы. Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу речи оказывается почти в два раза хуже, чем у их нормально говорящих сверстников (Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей с речевой патологией, отмечали стойкость данного дефекта, низкую динамику его преодоܙления (Г. В. Бабина, А. К. Маркова, В. А. Ковшиков и др.). У большинства детей с нарушениями речи оказываются несформированными операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что приводит к низкому уровню использования фразовой речи, проявляющегося в бедности
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ЗВУКОБУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ
1.1. Особенности звукобуквенного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста в норме
Говоря об особенностях звукобуквенного анализа и синтеза, необходимо кратко остановиться на понятиях «анализ» и «синтез» в речи.
Левое и правое полушария мозга выполняют разные функции. Левое полушарие осуществляет логические операции, которые реализуются в выявлении и осмыслении причинно-следственных отношений. В языке это выражается в структурировании представлений о системе языка, в действии законов употребления языковых единиц, в реализации тенденций развития языка. Правое полушарие осуществляет образно-абстрактные операции. Оно формирует образность и выход за пределы устойчивых категорий, то есть составляет вероятностные отклонения от общей системы языка и генеральной линии его развития. Работа каждого из полушарий по-своему значима в процессе осмысления человеком явлений мира. Левополушарные и правополушарные когнитивные процессы определяют разные способы языкового представления мира и формируют закономерные (детерминистические) и вероятностные (индетерминистические) связи явлений. Исследование этих процессов способствует выявлению когнитивных механизмов, оказывающих влияние на язык и на его развитие. Целью предложенного исследования является выявление механизмов, осуществляемых работой левого полушария и влияющих на формирование генеральной линии развития языка и систематизирующих язык. В левом полушарии, которое отвечает за выполнение логических операций, сосредоточено осуществление основных способов логического мышления – синтеза и анализа. Механизмы синтеза и анализа отвечают за реализацию закономерных действий в мышлении человека и, следовательно, в языке и речи.
Синтез и анализ – принципы логики, основные способы познания и систематизации мира. Благодаря им люди имеют язык – уникальное средство общения, которое является сложной нелинейной системой, а не номенклатурой составляющих её единиц. Синтез и анализ реализуют, прежде всего, детерминизм в функционировании элементов языковой системы и закономерность в её развитии. Они определяют воспроизводимость элементов языка в определённых условиях, повторяемость функций,
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ЗВУКОБУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
2.1. Концептуальные основы формирования умений звукобуквенного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
На этапе развития звукобуквенного анализа и синтеза ставятся следующие задачи:
- Определение средств коррекционной работы;
- Дифференцированное использование средств коррекционной работы в зависимости от уровня сформированности звуко-буквенного анализа и синтеза.
I раздел коррекционной работы - артикуляторный (подготовительный). Этот раздел предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и легких в артикуляции в целях развития фонематического восприятия и звуко - буквенного анализа. Эти звуки детьми часто воспроизводят неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешивают между собой или используют в качестве заместителя отсутствующих звуков. Проводятся фронтальные занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Поܙстепенно логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.
II раздел коррекционной работы - дифференцирующий, состоящий из двух этапов. На первом этапе дифференциации происходят сравнение каждого правильного произносимого звука на слух со всеми артикуляционного или акустически близкими звуками. На втором этапе после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации, уточняется дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукобуквенного состава слова [10, с. 22].
III раздел коррекционной работы – формирование звукобуквенного анализа и синтеза. В этот этап входит:
- формирование представления о линейной последовательности и количестве звуков в слове;
- выделение первого гласного звука из начала слова;
- формирование умения делить слова на слоги;
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Проблема формирования речи у детей с тяжелыми нарушениями речи – одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи позволило выделить три основные группы детей. Анализ различных подходов к проблеме общего недоразвития речи позволяет рассматривать это нарушение в двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах – алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи.
Обучение грамоте русского языка осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. У дошкольников с нормальным речевым развитием к 5-6 годам формируется звукобуквенный анализ и синтез, при котором ребенок хорошо дифференцирует звуки, группы звуков.
Для ребенка с ОНР звуковая структура слова является довольно «туманной», отсюда ее неизбежное искажение на письме – пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности звукобуквенного анализа и синтеза. Вследствие этого особенно распространёнными у детей с ОНР являются искажения звукобуквенной структуры слова.
Коррекционная работа по формированию звукобуквенного анализа и синтеза строится у дошкольников с ОНР поэтапно. I раздел коррекционной работы - артикуляторный (подготовительный). II раздел коррекционной работы – дифференцирующий, III раздел – формирование звукобуквенного анализа и синтеза.
Важную роль в коррекционной работе играет диагностика сформированности звукобуквенного анализа и синтеза у дошкольников с ОНР. Такая диагностика проводится в зависимости от речевого нарушения ребенка с ОНР.
Со старшими дошкольниками с ОНР необходимо проводить коррекционную работу по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. Построение методики логопедической работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у детей с ОНР позволяет максимально развертывать процесс формирования умения, обеспечивая возможность
1. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2004. – 267 с.
2. Архипова, Е. Ф. Коррекционно - логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М. : АСТ: Астрель, 2008. – 220 с.
3. Аханькова, Е. В. Возможности применения психомоторных упражнений для речевого развития детей / Е. В. Аханькова // Человек в мире спорта : Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. междунар. конгр. – М., 1998. - Т.2. – С. 32–36.
4. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
5. Борозинец, Н. М. Логопедические технологии : учебно-методическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. – Ставрополь, 2008. – 224 с.
6. Буцыкина, Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т. П. Буцыкина // Логопед. – 2005. – № 3. – С. 84-95.
7. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова. – М. : Просвещение, 1989. – 320 с.
8. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников и младших школьников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2010. – 132 с.
9. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности / М. М. Кольцова. – М. : Высшая школа, 1973. – 240 с.
10. Коррекция нарушений устной и письменной речи : учеб.-метод. пособие / Н. В. Дроздова [и др.]. – Минск : БГПУ, 2006. – 60 с.
11. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию устной речи / Т. А. Ладыженская.– М. : Педагогика,1980. – 225 с.
12. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Академия, 1997. – 256 с.
13. Маслюков, А. А. Развитие координационных способностей у детей 7-9 лет / А.А. Маслюков // Спорт в школе. – 2008. – № 5. – С. 16-20.
14. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 448 с.
15. Светлова, И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. – М. : Олма-Пресс, 2001. – 160 с.
16. Селиверстов, В. И. Хрестоматия по логопедии / Под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Норма,1997. – 656 с.
17. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : монография / Т. Б. Филичева. – М. : Айрис-Пресс, 2000. – 340 с.
18. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М. : Наука, 1999. – 457 с.
19. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи / А. В. Ястребова – М. : АРКТИ, 1997. – 131 с.
