Значение общего психо-физического, речевого, нравственно-эмоционального развития детей дошкольного возраста сложно переоценить. Именно на данном этапе, в отличие от всех последующих периодов развития, закладывается база, фундаментальная основа, благодаря которой в дальнейшем формируются специальные знания, умения, отношение детей к окружающему их миру.
Н.К. Крупская говорила о том, что «для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» [12]. Здоровое развитие ребенка невозможно без активной, деятельной, интересной жизни, которую он реализует именно в игре – свободной, созданной им самими, либо в игре по определенным правилам. Игра является именно той формой организации деятельности, которая наиболее полно отвечает его психо-физической организации. Она никогда не ставит перед ним требований, которых он не смог бы выполнить. При этом игра все-таки предполагает от него некоторого напряжения эмоциональных и физических сил, что непосредственно связано с бодрым и жизнерадостным самочувствием, которые в свою очередь являются залогом общего здоровья ребенка.
Следует отметить, что игра возникает у ребенка не самопроизвольно, так как для ее зарождения необходим целый ряд условий, среди которых:
- наличие впечатлений от окружающей действительности;
- наличие определенного набора игрушек;
- общение со значимыми взрослыми, в котором игровым ситуациям отводится значительное место.
Любая игра способствует воспитанию и развитию нескольких качеств одновременно, предполагает участие различных органов, психических и умственных процессов, способствует появлению разнообразных эмоциональных переживаний. Игра обладает возможностью учить ребенка дошкольного возраста жить, трудиться в группе, коллективе, взращивать организаторские способности, волевые качества, дисциплинированность, настойчивость, инициативу. Именно этим объясняется актуальность данной проблемы в настоящее время.
Что касается детей именно дошкольного возраста с наличием различных речевых дисфункций, игровая деятельность продолжает играть для них основополагающую роль и значение как необходимое условие их личностного и интеллектуального всестороннего развития. При этом
Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. По этой причине плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР) [3, с. 57].
По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы, отличающиеся своими социально-психологическими особенностями
Особенная роль дидактических игр заключается в том, что они призваны сделать процесс обучения правильному звукопроизношению более эмоциональным, действенным, позволить старшему дошкольнику получить свой собственный опыт. Непосредственно коррекционная работа подразумевает применение разнообразных игровых методов и приемов, которые обязательно учитывают индивидуальные особенности детей с нарушениями речевого развития.
Кроме того, важным аспектом коррекционной работы с использованием дидактических игр представляется возможность сохранить интерес старших дошкольников к процессу обучения правильному звукопроизношению. Это важно по той причине, что положительная мотивация будет способствовать повышению эффективности всей коррекционной работы в целом. Акцентирование внимания именно на дидактических играх в процессе коррекции на всех ее этапах обусловлено именно стремлением сделать обучающий момент интересным и положительно мотивированным.
Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Игры на определенный звук нормализуют произношение. Четкие и определенные правила в дидактических играх приучают детей точно выражать свои мысли и очищают их речь от ненужных слов; способствуют воспитанию у них выдержки, дисциплинированности, собранности, формируют умения взаимодействовать с другими детьми. Дидактические игры направлены не только на коррекцию звукопроизношения, но и на развитие связной речи, на совершенствование лексико-грамматической ее стороны, а также на развитие психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).
В процессе разработки комплекса дидактических игр по коррекции звукопроизносительной и лексико-грамматической сторон речи детей
У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. По этой причине плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.
По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы, отличающиеся своими социально-психологическими особенностями. Кроме того, исследователи отмечают, что старшим дошкольникам с общим недоразвитием речи характерна недостаточность обобщенного, абстрактного мышления. Интеллектуальная деятельность старших дошкольников часто нуждается в специальных побуждающих стимулах. Многие из детей легко теряют конечную задачу, им сложно составлять внутренний план выполнения задания. Это является показателем
Также больше всего страдает абстрактное мышление дошкольников с общим недоразвитием речи, с трудом формируется операция обобщения, с трудом усваиваются временные, пространственные понятия. Мыслительная деятельность характеризуется как конкретная, инфантильная и стереотипная. Внимание у детей рассматриваемой группы также нарушено.
Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины – расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.).
Социально-психологические факторы риска связаны, главным образом, с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. –399 с.
2. Беккер, К.П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет / К.п. Беккер. // Дефектология. – 1991. – № 3. – С. 36-41.
3. Белопольская, Н.Л. Детская патопсихология / Н.Л. Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2004. – 340 с.
4. Богомолова, Н.Е. Нарушение произношения у детей / Н.Е. Богомолова. – М.: Просвещение, 1979. – 220 с.
5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1974. – 285с.
6. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов пед. Институтов / Г.А. Волкова. – СПб.: «Петербург XXI век», 1998. – 187с.
7. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. – СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. – 258 с.
8. Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. – СПб.: Сайма, 1993. – 304 с.
9. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 157 с.
10. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 1993. – 190 с.
11. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов / Под ред. В.И. Селиверстова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
12. Крупская, Н.К. Роль игры в детском саду / Н.К. Крупская. // Пед. соч. – М.: 1980. – 263 с.
13. Кубасова, О.В. Выразительное чтение: пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / О.В. Кубасова. – М.: Дело, 2001. – 144 с.
14. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М.: Мнемозина, 2003. – 150 с.
15. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. – М., 1990. – 258 с.
16. Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений / А.И. Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 164 с.
17. Максимова, Н.Ю., Милютина, Е.А. Курс лекций по детской психологии / Н.Ю. Максимова, Е.А. Милютина. – Ростов н/Д, 2000. – 220 с.
18. Руденко, В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов. студентов, родителей / В.И. Руденко. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 320 с.
19. Сохина, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1976. – 220 с.
20. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. – Учебное пособие для учащихся педагогических училищ / М.Ф. Фомичева – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
21. Шишкова, М.И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М.И. Шишкова // Логопед. – 2006. – № 1. – С. 98-105.
