ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ УЧАЩЕГОСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.2 РОЛЬ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство.
Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью. Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевым нарушением. Успешность обучения в школе детей, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладениями связной речью. В школе в соответствии с программными требованиями работа по развитию речи проводится в школе в разных направлениях, одним из которых является формирование умений и навыков связного изложения мыслей.
Современные социальные и экономические условия, напрямую влияющие на требования к уровню образования детей, поставили систему образования перед необходимостью более высокого уровня формирования словарного запаса младших школьников. Это, в свою очередь, требует от образовательного процесса ориентированности на формирование готовности личности каждого ребенка к сотрудничеству с другими людьми в условиях постоянно меняющихся запросах социума. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность, то и процесс формирования словарного запаса ребенка по большей части происходит именно в процессе учебной деятельности. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.
Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и многие другие. Изучению расширения словарного запаса у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями речи посвящены исследования М.М. Алексеевой, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной, а так же современные исследователи Н.Д. Десяевой, Т.И. Зиновьевой, С.Д. Ашуровой, А.В. Богдановой.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Особенности развития словаря учащегося младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Вопросы формирования словарного запаса детей школьного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Для их обозначения специалистами используются различные термины – расстройства речи, нарушения речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. К детям с нарушениями речи относятся дети с расстройством коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи с сохранным слухом, зрением и интеллектом [15, с. 23].
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические (патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития, родов, первые месяцы жизни после рождения) и социальные (психической депривацией) факторы риска [2, с. 71].
Современные классификации речевых нарушений ориентированы на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах: в аспекте локализации нарушения и психофизической организации речевой деятельности; в аспекте этиопатогенеза [20, c. 164].
Дети с тяжелыми нарушениями речи довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. У детей с тяжелыми нарушениями речи задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания и резким сужением объема разговорно-бытовой речи [20, c. 68]. Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: нарушение произношения согласных, перестановка звуков, пропуски в многосложных словах. Указанные нарушения устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 Опытно-экспериментальное исследование словарного запаса у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи
Опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе класса интегрированного обучения ГУО «Специальная общеобразовательная школа №18 города Минска».
В исследовании принимало участие 15 детей в возрасте 7-8 лет, учащиеся 2 класса. Список детей представлен в Приложении А.
Цель опытно-экспериментального исследования: выявить уровень словарного запаса у детей младшего школьного возраста с ТНР.
Для проведения диагностики использовались методы изучения уровней словарного запаса (М.А. Поваляева).
Задание № 1. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображениями животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.
В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание № 2. Подбор антонимов.
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование словарного запаса или расширение лексической стороны речи – важный раздел коррекционного обучения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Исследователи сходятся во мнении о том, что для учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи характерно существенное ограничение словарного запаса, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Авторы подчеркивают, что речь детей аграмматична, а наиболее выразительным показателем является отставание в экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Коррекционная работа с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).
Основная задача логопедического воздействия на таких младших школьников – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи по формированию словарного запаса особенно важно придерживаться принципа «от простого – к сложному». Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций. Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности.
Словарные занятия на уроках литературного чтения в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной работы по развитию культуры речевого общения учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Уроки литературного чтения позволяют раскрыть перед детьми с тяжелыми нарушениями речи устные и письменные богатые художественно-познавательные возможности. Учащиеся могут познавать через уроки литературного чтения не только окружающий мир, но и самого себя. Уроки оказывают на учащихся огромное воспитательное воздействие, формируют их нравственно.
1. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2004. – 267 с.
2. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
3. Гладкая, В. В. Русско-белорусский тематический словарь : учеб. пособие для начальных классов спец. общеобраз. Школ / В. В. Гладкая. – Минск : Народная асвета, 2000. – 237 с.
4. Глухов, В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / В. П. Глухов, М. Н. Смирнова // Логопедия. – 2006. – С. 13-24.
5. Давыдов, В. В. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1990. – 285 с.
6. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников и младших школьников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2010. – 132 с.
7. Зайцева, Л. А. Основы обучения второму языку в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. А. Зайцева, Н. Г. Еленский, Н. Н. Баль. – Минск : Харвест, 2006. – 128 с.
8. Зайцева, Л. А. Реализация модели компетентностного подхода в обучении русскому (белорусскому) языку и литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. А. Зайцева, Н. Г. Еленский // Спецыяльная адукацыя. – 2010. – № 4. – С. 30-34
9. Коррекция нарушений устной и письменной речи : учеб.-метод. пособие / Н. В. Дроздова [и др.]. – Минск : БГПУ, 2006. – 60 с.
10. Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. – Минск : Зорны Верасок, 2011. – 215 с.
11. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Академия, 2007. – 256 с.
12. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 448 с.
13. Праграмы спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы для дзяцей з парушэннямі маўлення з рускай мовай навучання. Беларуская мова і літаратура. VI – XI класы/ Аўт.-склад. М.Г.Яленскі, Т.І.Мароз. – Мiнск: НМУ ―Нацыянальны інстытут адукацыі, 2006.
14. Селиверстов, В. И. Хрестоматия по логопедии / Под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Норма,1997. – 656 с.
15. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I–IV классы) / Л. Ф. Спирова. – М. : Педагогика, 2000. – 192 с.
16. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
17. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : монография / Т. Б. Филичева. – М. : Айрис-Пресс, 2000. – 340 с.
18. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М. : Наука, 2009. – 457 с.
19. Шашкова, Е. Г. Работа над связной речью / Е. Г. Шашкова. – М. : Высшая школа, 1967. – 305 c.
20. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Просвещение, 2004. – 168 с.
21. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова – М. : АРКТИ, 2007. – 131 с.
