Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ УЧАЩЕГОСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.2 РОЛЬ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Выдержка из работы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство.
Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью. Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевым нарушением. Успешность обучения в школе детей, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладениями связной речью. В школе в соответствии с программными требованиями работа по развитию речи проводится в школе в разных направлениях, одним из которых является формирование умений и навыков связного изложения мыслей.
Современные социальные и экономические условия, напрямую влияющие на требования к уровню образования детей, поставили систему образования перед необходимостью более высокого уровня формирования словарного запаса младших школьников. Это, в свою очередь, требует от образовательного процесса ориентированности на формирование готовности личности каждого ребенка к сотрудничеству с другими людьми в условиях постоянно меняющихся запросах социума. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность, то и процесс формирования словарного запаса ребенка по большей части происходит именно в процессе учебной деятельности. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.
Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и многие другие. Изучению расширения словарного запаса у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями речи посвящены исследования М.М. Алексеевой, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной, а так же современные исследователи Н.Д. Десяевой, Т.И. Зиновьевой, С.Д. Ашуровой, А.В. Богдановой.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Особенности развития словаря учащегося младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Вопросы формирования словарного запаса детей школьного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Для их обозначения специалистами используются различные термины – расстройства речи, нарушения речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. К детям с нарушениями речи относятся дети с расстройством коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи с сохранным слухом, зрением и интеллектом [15, с. 23].
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические (патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития, родов, первые месяцы жизни после рождения) и социальные (психической депривацией) факторы риска [2, с. 71].
Современные классификации речевых нарушений ориентированы на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах: в аспекте локализации нарушения и психофизической организации речевой деятельности; в аспекте этиопатогенеза [20, c. 164].
Дети с тяжелыми нарушениями речи довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. У детей с тяжелыми нарушениями речи задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания и резким сужением объема разговорно-бытовой речи [20, c. 68]. Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: нарушение произношения согласных, перестановка звуков, пропуски в многосложных словах. Указанные нарушения устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 Опытно-экспериментальное исследование словарного запаса у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи
Опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе класса интегрированного обучения ГУО «Специальная общеобразовательная школа №18 города Минска».
В исследовании принимало участие 15 детей в возрасте 7-8 лет, учащиеся 2 класса. Список детей представлен в Приложении А.
Цель опытно-экспериментального исследования: выявить уровень словарного запаса у детей младшего школьного возраста с ТНР.
Для проведения диагностики использовались методы изучения уровней словарного запаса (М.А. Поваляева).
Задание № 1. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображениями животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.
В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание № 2. Подбор антонимов.
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование словарного запаса или расширение лексической стороны речи – важный раздел коррекционного обучения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Исследователи сходятся во мнении о том, что для учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи характерно существенное ограничение словарного запаса, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Авторы подчеркивают, что речь детей аграмматична, а наиболее выразительным показателем является отставание в экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Коррекционная работа с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).
Основная задача логопедического воздействия на таких младших школьников – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи по формированию словарного запаса особенно важно придерживаться принципа «от простого – к сложному». Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций. Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности.
Словарные занятия на уроках литературного чтения в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной работы по развитию культуры речевого общения учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Уроки литературного чтения позволяют раскрыть перед детьми с тяжелыми нарушениями речи устные и письменные богатые художественно-познавательные возможности. Учащиеся могут познавать через уроки литературного чтения не только окружающий мир, но и самого себя. Уроки оказывают на учащихся огромное воспитательное воздействие, формируют их нравственно.
Список литературы
1. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2004. – 267 с.
2. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
3. Гладкая, В. В. Русско-белорусский тематический словарь : учеб. пособие для начальных классов спец. общеобраз. Школ / В. В. Гладкая. – Минск : Народная асвета, 2000. – 237 с.
4. Глухов, В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / В. П. Глухов, М. Н. Смирнова // Логопедия. – 2006. – С. 13-24.
5. Давыдов, В. В. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1990. – 285 с.
6. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников и младших школьников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2010. – 132 с.
7. Зайцева, Л. А. Основы обучения второму языку в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. А. Зайцева, Н. Г. Еленский, Н. Н. Баль. – Минск : Харвест, 2006. – 128 с.
8. Зайцева, Л. А. Реализация модели компетентностного подхода в обучении русскому (белорусскому) языку и литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. А. Зайцева, Н. Г. Еленский // Спецыяльная адукацыя. – 2010. – № 4. – С. 30-34
9. Коррекция нарушений устной и письменной речи : учеб.-метод. пособие / Н. В. Дроздова [и др.]. – Минск : БГПУ, 2006. – 60 с.
10. Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. – Минск : Зорны Верасок, 2011. – 215 с.
11. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Академия, 2007. – 256 с.
12. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 448 с.
13. Праграмы спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы для дзяцей з парушэннямі маўлення з рускай мовай навучання. Беларуская мова і літаратура. VI – XI класы/ Аўт.-склад. М.Г.Яленскі, Т.І.Мароз. – Мiнск: НМУ ―Нацыянальны інстытут адукацыі, 2006.
14. Селиверстов, В. И. Хрестоматия по логопедии / Под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Норма,1997. – 656 с.
15. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I–IV классы) / Л. Ф. Спирова. – М. : Педагогика, 2000. – 192 с.
16. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
17. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : монография / Т. Б. Филичева. – М. : Айрис-Пресс, 2000. – 340 с.
18. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М. : Наука, 2009. – 457 с.
19. Шашкова, Е. Г. Работа над связной речью / Е. Г. Шашкова. – М. : Высшая школа, 1967. – 305 c.
20. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Просвещение, 2004. – 168 с.
21. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова – М. : АРКТИ, 2007. – 131 с.
Заказать работу
Купить работу.svg){kind=icon}
Купить эту работу
Вуз: БГПУ им.М.Танка (Белорусский государственный педагогический университет)
Дисциплина: Специальные методики школьного обучения
Тип работы: Курсовая работа (проект)
Тип работы: Курсовая работа (проект)
