1. Раскройте использование здоровьесберегающих технологии на коррекционно-развивающих занятиях в условиях ПКПП.
2. Охарактеризуйте уровни и виды планирования коррекционной работы.
3. Охарактеризуйте виды коррекционных занятий, проводимых в условиях ПКПП.
4. Охарактеризуйте особенности организации и содержания коррекционных занятий в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников, получающих коррекционную помощь в ПКПП.
5. Охарактеризуйте методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса с дошкольниками с ОПФР в условиях ПКПП.
6. Охарактеризуйте структуру коррекционных занятий разных видов, ее обоснование (этапы занятия, их задачи, логика реализации).
7. Охарактеризуйте категории детей с ОПФР, которые могут быть зачислены в школьный ПКПП.
8. Охарактеризуйте особенности организации коррекционно-педагогической работы в школьном ПКПП.
9. Охарактеризуйте методы и приемы организации учебно- воспитательного процесса с младшими школьниками с ОПФР в условиях ПКПП.
10. Охарактеризуйте структуру и содержание индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста в условиях ПКПП.
11. Охарактеризуйте требования к ведению документации на ПКПП. Документация учителя-дефектолога ПКПП.
12. Охарактеризуйте карты психолого-педагогического обследования ребенка с ОПФР (индивидуальные или общие).
1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса чтения в норме.
2. Охарактеризуйте характеристику этапов формирования процесса письма в онтогенезе.
3. Охарактеризуйте характеристику этапов формирования процесса чтения в онтогенезе и их содержания.
4. Раскройте роль различных анализаторов в реализации процесса чтения и письма.
5. Раскройте понятие дисграфия. Опишите механизм нарушений процесса письма.
6. Охарактеризуйте этиологию дисграфии.
7. Раскройте общую симптоматику дисграфии.
8. Раскройте классификацию дисграфий, дайте их характеристику.
9. Охарактеризуйте классификацию ошибок при дисграфии.
10. Проанализируйте результаты обследования письма и выбор путей коррекции.
11. Опишите этапы формирования процесса чтения в онтогенезе и охарактеризуйте.
12. Раскройте механизм нарушения чтения.
13. Охарактеризуйте классификацию дислексии. Раскройте общую симптоматику дислексии.
14. Охарактеризуйте классификацию ошибок при дислексии.
15. Проанализируйте результаты обследования чтения и выбор путей коррекции.
16. Раскройте требования к текстам для чтения при устранении дислексии.
17. Раскройте значение ранней диагностики нарушений чтения и письма у детей.
1. Раскройте психолого-лингвистические особенности диалогической речи.
2. Опишите методику отбора речевого материала к различным урокам и технику его введения в речь учащихся с нарушением слуха.
3. Опишите методику обучения учащихся с нарушением слуха составлению рассказа по закрытой и полузакрытой картинке.
4. Приведите примеры дидактических игр, игровых приемов и специальных речевых заданий по развитию диалогической речи учащихся с нарушением слуха.
5. Перечислите упражнения на составление диалога с учащимися с нарушением слуха.
6. Приведите примеры видов речевых умений и пути их формирования у учащихся с нарушением слуха.
7. Раскройте задачи и содержание работы по формированию связной монологической речи у учащихся с нарушением слуха.
8. Охарактеризуйте умения, которыми должны овладеть учащиеся с нарушением слуха в процессе работы по построению текста.
9. Приведите примеры видов работы по развитию деятельностно-процессуального компонента текстовой компетентности у учащихся с нарушением слуха.
1. Раскройте содержание комплексного психолого-педагогического обследования детей до кохлеарной имплантации.
2. Опишите особенности восприятия звуков ребенком с кохлеарным имплантом.
3. Охарактеризуйте современные подходы к классификации пациентов с кохлеарными имплантами.
4. Охарактеризуйте требования к настройке процессора кохлеарного импланта.
5. Раскройте принципы коррекционной работы с детьми с нарушенем слуха, компенсированным кохлеарным имплантом.
6. Опишите пути реализации дифференцированного подхода в коррекционной работе с детьми с кохлеарными имплантами.
7. Охарактеризуйте методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия детей с кохлеарными имплантами.
8. Раскройте задачи, содержание и методику работы по развитию слухового восприятия неречевых звуков и речи у детей с кохлеарными имплантами, потерявшими слух до овладения речью.
1. Раскройте использование здоровьесберегающих технологии на коррекционно-развивающих занятиях в условиях ПКПП.
Внедрение здоровьесберегающих технологий в коррекционно-образовательный процесс. Здоровье – состояние физического и социального благополучия человека. Это – одна из высших человеческих ценностей, один из источников счастья, радости, залог оптимальной самореализации. От того, как прошли детские годы, во многом зависит физическое и психическое здоровье человека на протяжении всей жизни. Важно сохранить здоровье ребенка в столь ответственный жизненный период, для чего необходима огромная, каждодневная работа в семье и в любом образовательном учреждении.
Здоровьесберегающие образовательные технологии наиболее значимы среди всех известных технологий по степени влияния на здоровье и развитие детей. Главный их признак – использование психолого-педагогических приемов, методов, подходов, направленных на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах его обучения и развития. Формирование здорового образа жизни должно проходить непрерывно и целенаправленно.
3. Охарактеризуйте виды коррекционных занятий, проводимых в условиях ПКПП.
Виды коррекционно-развивающих занятий можно выделить в зависимости от того, на что направлены эти занятия:
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
развитие навыков каллиграфии;
развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
развитие зрительного восприятия и узнавания;
развитие зрительной памяти и внимания;
формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
развитие пространственных представлений ориентации;
развитие представлений о времени;
развитие слухового внимания и памяти;
развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
5. Охарактеризуйте методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса с дошкольниками с ОПФР в условиях ПКПП.
Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:
· словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение.
· наглядные методы. Это показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ фильмов.
· практические методы. Это дидактические и сюжетно–ролевые игры, упражнения, выполнение различных заданий.
Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с детьми с ОПФР дает сочетание наглядных и практических методов обучения. При этом нужно учитывать характер нарушений, психофизические особенности и возраст ученика.
Для решения учебных задач большое значение имеет выбор методов обучения, при этом необходимо учитывать принципы обучения и особенно принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели и задачи обучения по данному предмету в целом и по каждой теме в отдельности.
7. Охарактеризуйте категории детей с ОПФР, которые могут быть зачислены в школьный ПКПП.
1. Дети с нарушениями слуха– это дети неслышащие (глухие) с полным выпадением слуха или с остаточным слухом; слабослышащие (тугоухие) с частичной слуховой недостаточностью; позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью). Глухота вызывает более медленное и более своеобразное развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влияют на развитие всех познавательных процессов ребенка, воли, эмоций, чувств, характера и других свойств личности. Между собой неслышащие люди общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, а средством общения их со слышащими являются естественные жесты.
2. Дети с нарушениями зрения – это дети незрячие (слепые) с полным отсутствием зрительных ощущений или с сохранившимся светоощущением, или с остаточным зрением; слабовидящие; с косоглазием и др. нарушениями зрения. Обучение незрячих детей осуществляется на основе системы Брайля посредством осязания.
Чем раньше возник дефект зрения, тем большее негативное влияние он оказывает на формировании психики ребенка, на развитие познавательных процессов (уменьшается количество получаемой информации, изменяется ее качество). Физическое развитие характеризуется нарушением точности движений, их интенсивности, специфической ходьбой. Затрудняется общение, нарушается игровая деятельность.
9. Охарактеризуйте методы и приемы организации учебно- воспитательного процесса с младшими школьниками с ОПФР в условиях ПКПП.
В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у детей, выделяется группа методов переубеждения, принуждения, приучения, поощрения, или методы переучивания, переубеждения, метод «взрыва», методы переучения, поощрения и наказания.
Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психологокоррекционных отношений в поведении и развитии детей: существенные и гетеросущественные методики психологокоррекции, построенные на самовыражении и педагогическом внушении;
11. Охарактеризуйте требования к ведению документации на ПКПП. Документация учителя-дефектолога ПКПП.
Организационно-методическая работа учителя-дефектолога заключается в планировании содержания деятельности по всем направлениям работы: диагностическому, коррекционному, консультативно-просветительскому и т.д., а также тщательном оформлении и систематическом ведении документации.
Перечень документации учителя-дефектолога.
Карты обследования учащихся (протокол обследования; дефектологическое представление на учащегося; лист наблюдений за учащимся, отражающий этапы и результат коррекционной работы, динамику занятий.).
График работы учителя-дефектолог.
График работы составляется исходя из учебной нагрузки специалиста.
Учебная нагрузка учителя-дефектолога составляет 20 часов в неделю (1 рабочая ставка), которые направлены на:
-проведение коррекционно-развивающих занятий (индивидуальных, подгрупповых, групповых);
1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса чтения в норме.
Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а стоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написанием слов с нормами произношения (орфоэпии). Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.
3. Охарактеризуйте характеристику этапов формирования процесса чтения в онтогенезе и их содержания.
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т.Г. Егоров выделил следующие ступени формирования деятельности чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, своими задачами и трудностями. Что касается ступени овладения звукобуквенными обозначениями, то в данном периоде зрительное восприятие побуквенно, темп чтения медленный, осознание слова осуществляется после произнесения его вслух, понимание предложений происходит с большим трудом. Следующая ступень – слогового чтения, на которой единицей чтения является слог, темп чтения медленный, однако уже имеет место смысловая догадка. На данной ступени еще остается трудность синтеза слогов в слово и сложности в установлении грамматических связей между словами в предложении. Третья ступень – становление целостных приемов восприятия.
5. Раскройте понятие дисграфия. Опишите механизм нарушений процесса письма.
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием высших психических функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
7. Раскройте общую симптоматику дисграфии.
Симптоматика :
Лалаева Р.И. выделяет следущие ошибки при дисграфии:
- искаженное написание букв
- замена рукописных букв,имеющих графическое сходство
- замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки
- искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)
- искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)
- аграмматизмы на письме
9. Охарактеризуйте классификацию ошибок при дисграфии.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;
Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;
Замена согласных: тва – два, роча – роща;
Перестановки букв и слогов: онко – окно;
Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;
Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;
Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка.
11. Опишите этапы формирования процесса чтения в онтогенезе и охарактеризуйте.
Становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций. Ребенок должен увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния и озвучить каждый увиденный графический слог, то есть произнести его плавно, так, чтобы узнать слово и понять его.
13. Охарактеризуйте классификацию дислексии. Раскройте общую симптоматику дислексии.
В основе ее лежат различные критерии: проявление, степень выраженности нарушений чтения ( Р. Беккер ), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения ( О. А. Токарева ), нарушение тех или иных психических функций ( М. Е. Хватцев,Р. Е. Левина ), учет операций процесса чтения ( Р. И. Лалаева ).
По проявлению выделяют два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие группы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.
15. Проанализируйте результаты обследования чтения и выбор путей коррекции.
Полученные в процессе обследования навыка чтения результаты следует соответственно оформить, чтобы логопед мог достаточно ясно представить себе непосредственные причины нарушения того или иного компонента или навыка чтения в целом, выделить ведущий фактор нарушения, определить необходимость и направление логопедического воздействия. Результаты обследования также необходимо соотнести с особенностями устной речи и письма.
В качестве образца приведем таблицу, которую можно использовать при анализе нарушений чтения. В данной таблице мы также попытались сразу же обозначить возможные причины (речевые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения.
Основные направления:
1. Компоненты чтения.
2. Симптоматика нарушения.
3. Примеры и количество ошибок.
4. Психологические причины неточностей.
17. Раскройте значение ранней диагностики нарушений чтения и письма у детей.
Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии.
Нарушения чтения (дислексии) представляют собой одну из распространенных форм речевой патологии детей младшего школьного возраста. На сегодняшний день под понятием дислексия понимается - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Нарушения чтения отрицательно влияют не только на весь процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка, формирование личности. Неудачи при овладении чтением вызывают и закрепляют такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием трудностей в чтении.
1. Раскройте психолого-лингвистические особенности диалогической речи.
Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
К психолого-лингвистическим особенностям диалогической речи относится лимитированность во времени, т.е. необходимость быстро реагировать на реплику собеседника, что предполагает владение неподготовленной речью. Отмечают также ситуативность диалогической речи, поскольку собеседники всегда находятся в определенных условиях и реплики их часто зависят от ситуации.
Диалог характеризуется краткостью высказывания (лингвистическая характеристика речи) за счет знания ситуации, в которой происходит общение. Диалог характеризуется наличием большого количества клише, штампов (лингвистическая характеристика речи).
Не следует забывать, что диалогическая речь по своей структуре многообразна. Она не сводится только к вопросам и ответам.
Важнейшая особенность диалогической речи в том, что диалог основан на взаимодействии собеседников, приспособлении поведения одного к поведению другого.
3. Опишите методику обучения учащихся с нарушением слуха составлению рассказа по закрытой и полузакрытой картинке.
Для школьников с нарушением слуха картинка или серия картинок являются одним из самых доступных источников материала для рассказов. Существует несколько вариантов работы по картинке: описание картины; рассказ-повествование по серии картинок; рассказ-повествование по одной картинке; восстановление событий, предшествующих (или последующих) событиям, изображённым на картинке; рассказ по закрытой картинке.
Для выработки этих умений глухие школьники должны внимательно рассмотреть картину и попытаться понять её основное содержание. И только после этого наметить последовательность словесной передачи этого содержания, составить план будущего рассказа.
План урока по описанию картины можно представить в следующем виде:
1. Рассматривание картины. Важно, чтобы учащиеся высказывали то, что они думают и чувствуют, когда смотрят на неё.
2. Словарная работа, в ходе которой учитель точным движением указки обращает внимание детей на предметы, действия, состояние действующих лиц и предлагает детям назвать, определить их, рассказать о них.
5. Перечислите упражнения на составление диалога с учащимися с нарушением слуха.
Примеры упражнений:
Диалог: "ИГРУШКИ"
У. Что у Миши? Машина?
Д. Нет
У. Кукла?
Д. Нет.
У. Мяч?
Д. Да
7. Раскройте задачи и содержание работы по формированию связной монологической речи у учащихся с нарушением слуха.
По данным ученых, связная речь является одним из самых сложных видов речевого общения. По своей структуре монологическая речь является развернутой, логически связанной и законченной, композиционно и грамматически оформленной, в ней используются сложные синтаксические конструкции, которые требуют строгого отбора лексических средств.
Школьники, которые обладают развитой связной монологической речью, могут давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, логично и развернуто писать изложения и сочинения.
Значительные трудности в овладении навыками монологической речи у детей с нарушениями слуха обусловлены основным дефектом и являются вторичными.
9. Приведите примеры видов работы по развитию деятельностно-процессуального компонента текстовой компетентности у учащихся с нарушением слуха.
Текстовая компетентность рассматривается нами как личностно-осмысленный опыт осуществления текстовой деятельности и готовность к реализации, реконструированию и развитию этого опыта в самостоятельной речевой практике. Структура текстовой компетентности включает три компонента:
- мотивационный;
- деятельностно-процессуальный (включает четыре составляющих: рецептивную, интерпретационно-смысловую, репродуктивную и продуктивную);
- социопрагматический.
В сурдопедагогике разработаны пути, методы и средства развития разных компонентов речи неслышащих и слабослышащих обучающихся. Однако проблема формирования текстовой компетентности – сложного комплексного образования – у данной категории учащихся недостаточно разработана как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
С каждым учеником осуществляется предварительная работа над содержанием каждого утверждения (с целью формирования точного понимания смысла). Затем ученику предъявлялось задание: «Давай построим лесенку, которая называется «Зачем я читаю». Выбери карточку, на которой написано самое главное.
1. Раскройте содержание комплексного психолого-педагогического обследования детей до кохлеарной имплантации.
Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:
1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования.
Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта.
Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты).
3. Охарактеризуйте современные подходы к классификации пациентов с кохлеарными имплантами.
Кохлеарная имплантация:
динамическая педагогическая классификация детей
До момента подключения речевого процессора сурдопедагог имеет дело с детьми с тяжелым нарушением слуха, их статус определен и описывается при помощи привычных классификаций. Ребенок может характеризоваться как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее), глухой ребенок с дополнительными первичными нарушениями. До момента подключения речевого процессора для успешной работы с каждой группой детей сурдопедагогу достаточно устоявшихся классификаций, они служат ему ориентирами для построения столь необходимого дифференцированного подхода к обучению. На данном этапе специалисту достаточно и традиционных профессиональных компетенций.
После подключения речевого процессора сурдопедагоги имеют дело с детьми с кохлеарными имплантами, статус которых изменился - они «уже не глухие, но еще не слышащие».
5. Раскройте принципы коррекционной работы с детьми с нарушенем слуха, компенсированным кохлеарным имплантом.
Особенностью реабилитации ребенка с КИ является то, что с КИ у него создаются условия для развития речевых навыков:
Развитие речи происходит на слухо-зрительной основе
Ребёнок нуждается в опоре на тактильно-вибрационные ощущения.
Вызывание звуков речи, тщательное их произнесение, формирование интонационно-ритмической структуры слова.
Необходимо сопряжено-отражённое проговаривание
Слухо-зрительное восприятие
Использование дактильной речи, жестов (жестовой речи).
Особенности работы:
1. Ведётся работа над различением на слух таких качеств звука как "один-много", "тихий-громкий", "длинный-короткий", и слов, различающихся числом слогов.
7. Охарактеризуйте методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия детей с кохлеарными имплантами.
Методические требования к организации работы по РСВ
• поэтапный подход к формированию слуховых представлений;
• учет возможностей восприятия ребенком звукового материала на слух;
• дозировка слуховой нагрузки;
• дифференциация способов предъявления звукового материала.
Учет возможностей слухового восприятия детей с КИ
Учитель-дефектолог должен знать о наличии / отсутствии:
• оссификации (кальцинации) улитки;
• отключенных электродов
Выработка условно-двигательной реакции на звук
