Введение
1. Понятие «игровые технологии» в педагогической литературе
2. Особенности организации процесса обучения у младших школьников с нарушением зрения
3. Игровые технологии в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир»
3.1. Рекомендации по использованию игровых технологий в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир»
3.2. Виды дидактических игры, используемые в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир»
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность исследования. Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения требует внедрения коррекционной направленности предметного преподавания основ наук в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, направленной на своевременное обеспечение каждому ребенку оптимальных условий обучения, воспитания и развития для получения полноценного образования.
Особую педагогическую и социальную значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая в современных условиях должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели специального образования, требующей разработки новых оригинальных приемов и технологий обучения детей со зрительной депривацией.
В современной педагогической науке остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы с учащимися при изучении курса природоведения, особенно с позиций специальных технологических подходов к обучению.
Научное обоснование, разработка педагогических требований и комплексных рекомендаций по организации коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению являются теоретически и практически актуальными и социально значимыми, что и обусловило выбор темы исследования.
Степень исследования. В белорусской педагогической науке применение игровых технологий в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир» не нашло свое отражение. В исследованиях российских тифлологов убедительно показано, что целенаправленная коррекционно-педагогическая работа в состоянии преодолеть те функциональные недостатки в развитии детей, которые связаны со зрительным дефектом (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.). специфика изучения природоведения в школах для детей с нарушением зрения связана прежде всего с трудностями восприятия наглядного материала (В.И. Воробьева, О.И. Георгиевская, Ю.А. Кулагин, А.В. Соколова, В.Г. Татарникова, Б.К. Тупоногов, М.В. Улемаева, Н.С. Царик и др.)
Однако в публикациях этих авторов содержатся либо психологические аспекты и констатация сложного процесса восприятия природных объектов детьми с неполноценным зрением, либо отдельные коррекционно-педагогические приемы без должной экспериментальной доказательности их эффективности. Наглядные методы обучения, специфика их использования на занятиях по природоведению, связь со средствами и приемами коррекции в тифлопедагогической литературе (отечественной и зарубежной) не рассмотрены на уровне глубокого исследования.
1. Понятие «игровые технологии» в педагогической литературе
С каждым новым поколением детей игровое пространство детства также меняется, и в настоящее время ребенок перегружен информацией, которую он получает из Интернета, телевидения и просмотра видео программ. Но этот материал пассивен для восприятия и развития у детей умения оценивать и отбирать полученную информацию, становится важной задачей для учителей. Игра помогает развить такие навыки, которые служат своеобразной практикой использования знаний, полученных детьми в процессе совместной деятельности учителя с детьми и самостоятельной деятельности [15].
Игра – это вид деятельности в контексте ситуаций, направленных на восстановление и усвоение социального опыта, в котором формируется и совершенствуется самоуправление посредством поведения [2].
Структура игры как деятельности индивида включает в себя этапы постановки цели, планирования, реализации цели, анализа результатов, на которых человек полностью осознает себя как субъект.
Мотивация к игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, выбором и элементами конкуренции, удовлетворением потребностей, самоутверждением, самореализацией [5].
Структура игры как процесса включает роли, выполняемые игроками, игровые действия как средство реализации этих ролей, использование объектов в игре, то есть замена реальных вещей играми, реальные отношения между игроками и история (контент) – это поле реальности, условно воспроизведено в игре [20].
Замедление в условном мире игры делает эмоциональную окраску монотонной деятельности по запоминанию, повторению, защите или поглощению информации. Еще один положительный аспект игры заключается в том, что она поощряет использование знаний в новой ситуации, то есть материал, полученный студентами, проходит через тип практики, привносит разнообразие и интерес в учебный процесс.
Мнения некоторых ученых по этому вопросу разнообразны и противоречивы. Однако большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни человека игра выполняет следующие важнейшие функции, классификация которых дана А.С. Шмаков:
1. Функция социализации.
2. Функция межнациональной связи.
3. Функция самореализации в игре как «тренировочной площадка для человеческой практики».
4. Коммуникативная функция игры ясно иллюстрирует тот факт, что игра представляет собой коммуникативную деятельность, которая позволяет ученику войти в реальный контекст человеческого общения.
5. Диагностическая функция.
6. Терапевтическая функция.
7. Функция коррекции [19].
2. Особенности организации процесса обучения у младших школьников с нарушением зрения
На состояние зрительных функций оказывает серьезное влияние, в котором они различаются: полная слепота, световое восприятие, практическая слепота (наличие остаточного зрения). Эти дети различаются по разным уровням как психофизического развития при поступлении в школу, так и уровня развития компенсаторных процессов, необходимых для обучения. Слепота значительно усложняет физическое развитие учеников, что проявляется в более медленной скорости освоения различных движений и более низком уровне развития, нарушении координации движений, снижении уровня развития общей и мелкой моторики, нарушение осанки, походки, положения тела.
Отмеченные трудности освоения языковых и нелингвистических средств общения, осуществления коммуникативной деятельности, а также наличие особенностей развития речи, что требует особого внимания к использованию речи в учебно-познавательном процессе слепых учеников как важного средства компенсации. нарушение зрения.
Общей чертой всех слабовидящих учеников является неразвитость сферы сенсорного познания, которая приводит к изменениям психического и физического развития, трудностям становления личности, трудностям в объектно-пространственной и социальной адаптации.
Нарушение зрительных функций значительно усложняет формирование точных изображений окружающей среды, уменьшает возможность ориентирования в пространстве, усложняет процесс зрительного восприятия, вызывает трудности при проведении учебно-познавательной деятельности.
Состояние зрительных функций крайне нестабильно и во многом зависит от условий, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность. Учащиеся характеризуются снижением общей и зрительной успеваемости; медленное формирование существенных и практических действий; медленное освоение письма и чтения; трудности в выполнении визуальных задач, требующих скоординированных движений глаз; возникают трудности в овладении навыками измерения, выполнении заданий, связанных с координацией рук и глаз и т. д.
Наблюдается снижение скорости и точности зрительного восприятия, медленное формирование зрительного образа, снижение и ослабление многих свойств зрительного восприятия (объема, целостности, постоянства, обобщения, избирательности и т. Д.).
Таких детей отличают особенности развития речи и проявление слабой взаимосвязи между речью и предметным содержанием, наблюдается снижение общего когнитивного развития, кроме того, для детей с нарушениями зрения характерны трудности, связанные с качеством выполняемых действий, автоматизация навыков и визуальный контроль выполняемых действий.
3. Игровые технологии в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир»
3.1. Рекомендации по использованию игровых технологий в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир»
Нарушения зрения у детей испытывают некоторые затруднения при восприятии визуального материала. Визуальный материал, используемый в дидактических играх и представленный детям с нарушениями зрения, должен быть четким, без лишних деталей, мешающих восприятию. Контуры изображения должны быть четко видимыми или круглыми.
В зависимости от визуальной нагрузки, определяемой офтальмологом, размеры изображений должны быть разных размеров (чем меньше визуальная нагрузка – тем больше изображение). В связи с этим некоторым детям необходимо создавать и использовать отдельные наборы игр.
Некоторые игры требуют использования цветного фона, чаще всего зеленого, коричневого и светлого, поскольку эти фоны способствуют более четкому визуальному восприятию изображения.
Дидактическая игра является ценным инструментом для воспитания умственной деятельности, активизирует умственные процессы, вызывает сильный интерес у детей младшего школьного возраста к процессу познания. В нем дети с нарушениями зрения преодолевают значительные трудности, тренируют свои сильные стороны, развивают способности и навыки. Игра помогает сделать каждый учебный материал неотразимым, вызывает глубокое удовлетворение у учащихся, стимулирует работоспособность и облегчает учебный процесс.
В игровой деятельности ребенок добровольно осуществляет овладение нормативным поведением. В игре это происходит намного проще, чем в жизни.
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, которые характеризуют игру как форму тренировочной и игровой активности одновременно. Различают следующие структурные компоненты дидактической игры:
1. Дидактическое задание.
2. Игровое задание.
3. Игровые действия.
4. Правила игры.
5. Результат (суммирование).
Дидактическое задание определяется целью преподавания и образовательным воздействием. Оно формируется учителем и отражает его педагогическую деятельность. Задание в игре выполняют дети.
Дидактическая задача в дидактической игре выполняется через игровое задание. Он определяет игровую деятельность, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическое задание в игре преднамеренно замаскировано и предстает перед детьми в форме игрового плана (задания).
Заключение
Таким образом, в полной степени удалось решить поставленные автором задачи.
В результате были сформулированы следующие выводы:
1. Под понятием «игровые технологии» в педагогической литературе понимается вид деятельности, который характеризуется четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью.
2. Главными особенностями организации процесса обучения у младших школьников с нарушением зрения являются: развитие компенсационных процессов, коррекция и восстановление нарушенных функций, когнитивных нарушений, поиск потенциальных возможностей в развитии личности, развитие восприятия, улучшение зрительного мышления, формирование методов и самоконтроля и регуляции движений, активной жизненной позиции, осознание способов самореализации, использование специальных типов тренажеров, звуковых мишеней и шаров и др.
3. Применение игровых технологий в обучении младших школьников с нарушениями зрения на уроках «Человек и мир» продиктовано направлением работы со стороны педагога. Для развития сохранных анализаторов применятся упражнения «Определи форму», «Определи величину», «Из чего они сделаны?», «Путешествие по комнате»; ориентирование во времени и пространстве «Ищи по заданию», «Каравай», «Холодно – жарко!» и др. Кроме это используются различные формы игровых технологий: игры – путешествия, игры – заказы, игры – предположения, игры – пазлы и игры – беседы.
1. Борзова, Л.П. Дидактические игры / Л.П. Борзова // Преподавание истории в школе. – 2000. – №11. – С. 45-49.
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие / А.А. Вебицкий. –М. Высшая школа, 1991. – 207 с.
3. Викторова, К.М. Роль игровых технологий в формировании общих и профессиональных компетенций обучающихся / К.М. Викторова, М.А. Ткачук // Образование. Карьера. Общество. – 2013. – №4. – С. 78-81.
4. Дыбина, О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром / О.В. Дыбина. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.
5. Исаева, О.Н. Сущность профессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранному языку / О.Н. Исаева // Вестник СамГУ. – 2007. – № 1. – С. 127-135.
6. Кальней, В.А. Тенденции развития игровых технологий в профессиональной подготовке специалистов СПО / В.А. Кальней, Е.Н. Милешкина // Вестник Федерального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина». – 2014. – №1. – С. 124-126.
7. Касаткина, Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ / Е.И. Касаткина // Управление ДОУ. – 2012. – №5. – С. 26-28.
8. Крахмелец, Л.А. Дидактическая игра как метод обучения слепых и слабовидящих обучающихся [Электронный ресурс] // Инфоурок. Ведущий педагогический портал России. – Режим доступа: https://infourok.ru/statya-didakticheskaya-igra-kak-metod-obucheniya-slepih-i-slabovidyaschih-obuchayuschihsya-1420884.html.
9. Менджерицкая. Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя дет. сада / Д.В. Менджерицкая – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
10. Михайленко, Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 года). – 2011. – Режим доступа https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1084/.
11. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения [Электронный ресурс] // Сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь. – Режим доступа: http://www.asabliva.by/main.aspx?guid=5833.
12. Осипова, Л.Б., Стахеева, Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия: учебное пособие / под ред. В.Я. Салаховой. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. – 210 с.
13. Основы специальной психологии: учебное пособие / под редакцией Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
14. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.
15. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
16. Серодеева, Р.Ш. Требования к использованию наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на уроках природоведения: автореф. дис. пед. наук: 13.00.03 / Р.Ш. Серодеева; Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. – М., 2006. – 23 с.
17. Cпециальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 396 с.
18. Туманова, И.Е. Использование дидактических игр и игровых приёмов на уроках в специальной (коррекционной) образовательной школе для детей с ОВЗ [Электронный ресурс] // Социальная сеть педагогических работников. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/dlya-kompleksov-detskii-sad-nachalnaya-shkola/2015/09/21/ispolzovanie.
19. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.
20. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1987. – 350 с.
